This article was originally published in The Notebook. In August 2020, The Notebook became Chalkbeat Philadelphia.
A menudo, las raíces del “problema de abandono escolar” se identifican como mala crianza por parte de los padres, el embarazo entre las adolescentes, conducta criminal, y la deficiencia académica de los estudiantes. Pero cinco educadores y activistas locales entrevistados por la revista Notebook dicen que ese tipo de discusiones les echan la culpa a los jóvenes y sus familias por una crisis que en gran parte es causada por deficiencias en cómo las escuelas y los distritos se relacionan con las comunidades locales.
“Estamos haciendo las preguntas incorrectas”, dice Marc Lamont Hill, profesor asistente de educación urbana y estudios americanos en la Temple University y graduado de las escuelas públicas de la ciudad.
“En lugar de preguntar por qué tantos estudiantes están abandonando la escuela, deberíamos estar preguntando por qué las escuelas están motivando a tantos estudiantes a irse”, dice él.
Muchas veces la escuela superior es “cuatro años de trauma continuo” para los estudiantes urbanos de bajos ingresos, dice Hill. “Ahí es cuando [los jóvenes] se dan cuenta de que sus oportunidades son limitadas y que no son tan importantes como pensaron que eran. Ellos entonces pasan por el proceso de perder su sentido de posibilidad”. No hay esfuerzo alguno que pueda exitosamente lograr que los estudiantes se interesen en ese sistema, advierte él.
Falta afirmación
Las personas entrevistadas, quienes todas se han expresado sobre las relaciones entre la escuela y la comunidad, dicen que muchas escuelas y sistemas escolares urbanos desvalorizan a los estudiantes y sus culturas y están desconectados de las comunidades a las que les sirven.
“Tú no me puedes enseñar a mí si no entiendes quién soy”, dice Dolores Shaw, una madre organizadora que pertenece al Eastern Pennsylvania Organizing Project. “Los maestros no saben cómo es la vida urbana, ¿cómo pueden enseñar en un ambiente urbano? A los estudiantes no les interesan los temas académicos estructurados porque no se relacionan con quienes ellos son”.
Margaret Beale Spencer, profesora de sicología en la Escuela Graduada de Educación de la Universidad de Pensilvania, está de acuerdo. “Uno aprende más de una idea si se relaciona con lo que uno ha vivido”. Ella dice que no se está haciendo suficiente para capacitar a los educadores “a sentirse cómodos con las experiencias de otras personas que pudieran ser diferentes” a las suyas.
Eric K. Grimes, fundador de S.E.E.D. Concepts, una organización especializada en el desarrollo de los varones afroamericanos, nos dijo todavía más. “En palabras sencillas, los jóvenes de raza negra no reciben afirmación en la escuela”, dice él. “Desde Kinder hasta el 12mo grado, su historia, su imagen y las maneras en que se visten, hablan y se relacionan entre sí son denigradas y desvaloradas. Se les enseña que su éxito está definido por su habilidad de ‘separarse’ de sus compañeros, padres, familia, comunidad y color”.
Grimes y otros dicen que no afirmar las identidades culturales de los estudiantes y su humanidad básica contribuye a que los estudiantes pierdan interés. Esta falta es evidente no solamente en el currículo, sino también en las relaciones fracturadas entre las escuelas y los estudiantes, padres y la comunidad que les rodea.
Como ejemplo, Shaw dice que a menudo es tratada de manera condescendiente durante sus frecuentes interacciones con el personal de las escuelas y el Distrito con comentarios tales como “Esa Dolores, ¡qué bien se expresa!”
Las escuelas “necesitan dejar de pensar que los padres son idiotas”, dijo ella. “Hay muchísimos padres inteligentes y motivados, pero el Distrito no los aprovecha como recurso”.
La condescendencia, los ambientes físicos que no son acogedores, y las propias experiencias escolares negativas de los padres contribuyen a crear una brecha entre las escuelas y sus estudiantes, las familias y las comunidades, y esta brecha activa toda una gama de complicaciones, dice Nancy Santiago-Negrón, activista comunitaria desde hace muchos años que trabajó con ASPIRA, Inc. y el Distrito antes de asumir su puesto actual como directora de políticas y planificación en el Philadelphia Youth Network.
“Las escuelas y los distritos necesitan la información que la juventud y los padres les pueden dar”, dice Santiago-Negrón. Los padres de los estudiantes inmigrantes, por ejemplo, podrían tener información importante sobre cómo sus hijos aprenden, y esta información puede variar mucho dependiendo del país de origen de la familia. Pero las escuelas raramente crean oportunidades para que esa información sea compartida.
A nivel de distrito, dice ella que “los sistemas urbanos grandes a menudo no incluyen a los padres intencionalmente” en las deliberaciones importantes sobre el gobierno de las escuelas y el desarrollo de políticas. Esa exclusión puede tener repercusiones.
“Necesitamos involucrar a las personas antes de que vengan a quejarse ante la Comisión para la Reforma Escolar”, añade ella.
Poder a las comunidades
Los entrevistados presentaron varias ideas sobre cómo las escuelas pueden cambiar para mantener el interés de los estudiantes.
Grimes y Hill dicen que más allá de cambiar cómo se relacionan con los estudiantes individualmente, las escuelas tienen que reevaluar la función institucional que tienen en las comunidades social y económicamente oprimidas. Para verdaderamente ser efectivas, las escuelas tienen que ser motores que activen la comunidad.
“Las escuelas deben ayudarles a los estudiantes a resolver los problemas que ellos, sus familias y sus comunidades enfrentan”, dice Grimes. Más que ofrecer servicios sociales, Grimes siente que las escuelas que les sirven a los estudiantes afroamericanos de bajos recursos tienen que enfocarse en desarrollar su sentido de propósito y las destrezas que necesitan para ayudarse a sí mismos y mejorar sus comunidades.
Él dice que se necesita un concepto de escuela y educación totalmente diferente, uno que se aleje de la estructura actual. Un modelo de “escuela fábrica” en el que los estudiantes aislados y a menudo enojados son “arreados por guardias de seguridad y policías como ganado a estructuras frías, húmedas, viejas y mal equipadas que parecen prisiones”… “obviamente no son lo adecuado” para las comunidades urbanas. “Yo les puedo decir que una escuela no debería ser así”, dice él.
En su lugar, una educación efectiva que prepare a los jóvenes de raza negra a resolver sus problemas tiene que ser “ecléctica [combinando] algunos aspectos de lo que existe con esfuerzos básicos… que utilicen redes e instituciones sancionadas por la comunidad para ofrecer lo que la comunidad determine que es necesario”, dice Grimes. Aunque ese tipo de educación puede usar las estructuras formales existentes, “definitivamente no debería estar basada en, centrada en, ni depender de ellas”, mantuvo.
Shaw enfatiza que las consecuencias económicas y sociales de no mantener el interés de los niños y educarlos tienen el mayor impacto posible en la comunidad, no en la gente que trabaja en las escuelas. Ella recomienda que más escuelas contraten personal de la comunidad que les rodea y añade que hasta que los administradores y maestros sientan las consecuencias cuando las escuelas no funcionan, el problema del abandono escolar probablemente persistirá.
A Grimes le preocupa que la misma gente esté creando más de los mismos tipos de programas que no han funcionado en el pasado.
“Si nuestra estrategia de reducir la incidencia de abandono escolar a la mitad se enfoca en darles poder y recursos a los profesionales y paraprofesionales escolares, va a fracasar”, concluye Grimes. Si a las comunidades no se les da poder, esa estrategia podría “ser una manera de seguir manteniendo proveedores selectos de servicios sociales, educación y beneficencia en un sistema de lucro que distrae a la gente de resolver los verdaderos problemas. La idea de que podemos de alguna manera producir escuelas excelentes mientras sus comunidades se mantienen en opresión social y económica es ridícula”.